Vygotski Pensée et langage 2

1 – Les processus du langage et de la pensée au stade pré-intellectuel et pré-verbal

Vygotski postule d'abord que le rapport entre langage et pensée n'est pas immuable mais variable. Ce postulat est important car il indique que le développement de ces deux processus n'est pas quelque chose qui s'opère naturellement et pour tous de la même manière. Si tous les enfants apprennent bien à marcher à peu près à la même période dans leur existence, il n'en est pas de même dans le développement des processus intellectuels et langagiers. Alors comment ces processus particuliers se développent-ils ? Vytgoski fait l'hypothèse que pensée et langage ont des racines génétiques différentes, autrement dit que le développement de l'un n'a pas nécessairement d'impact sur le développement de l'autre. Comment le démontrer ? En s'appuyant sur des expérimentations menées par d'autres scientifiques sur des singes anthropoïdes, le psychologue russe constate que du point de vue phylogénétique (développement du point de vue de l'espèce) les processus intellectuels et langagiers des singes anthropoïdes et des enfants de moins de deux ans sont strictement équivalents. C'est pourquoi l'étude des singes va permettre à Vigotsky d'expliquer assez minutieusement le développement infantile. Il passera alors du point de vue phylogénétique au point de vue ontogénétique (développement individuel) pour présenter la singularité de l'enfant.

A - Les études sur les singes conduisent Vygotski à penser la différenciation et la caractérisation de fonctions essentielles : celle du langage (fonction sociale) et celle de la pensée (fonction intellectuelle).

La pensée de Vygotski en la matière s'appuie sur les travaux de ses contemporains et notamment ici sur ceux menés par Köhler sur des anthropoïdes au centre de recherche de l'Académie prussienne des sciences situé à Teneriffe dans les îles Canaries de 1913 à 1920. L'expérience de Köhler démontre que la pensée se développe chez le singe indépendamment des processus du langage et que son comportement intellectuel est de même type et de même nature que celui de l'homme.

Le développement des processus langagiers chez le singe traduit selon Köhler les affects et les émotions des singes sans la généralisation que l'on peut observer chez l'homme. Par des attitudes visibles ou audibles (mimiques, gestes, sons, etc.) le singe exprime un ressenti, mais sans jamais construire quelque chose d'objectif. Vygotski note d'ailleurs que cette fonction expressive du langage est un trait commun chez les mammifères. Il est intéressant de noter d'autre part que les expériences de Köhler démontrent que, chez le singe, l'expression émotionnelle ou affective détruit la construction des opérations intellectuelles. En effet, les affections et les émotions fortes semblent compliquer les opérations intellectuelles, ce qui peut être, par analogie, riche d'enseignement pour l'homme ! Surtout, Vygotski remarque que le langage permet également aux singes de construire une forme d'empathie entre les membres du groupe, souvent par l'ébauche d'une action à suivre (un mouvement de préhension du singe actif sur le singe passif qui sert d'indication par exemple). C'est pourquoi chez le singe les processus langagiers ont surtout une fonction émotionnelle (défavorable à l'expression de l'intelligence) et une fonction sociale (instinctive et sans intention consciente de l'animal). La limitation chez les anthropoïdes de l'usage du langage au domaine social s'observe par le fait que ces derniers ne disposent d'aucune marque faisant office de signe qui pourrait représenter leurs pensées. Comment expliquer cette limitation ?

Le développement des processus intellectuels chez les anthropoïdes est révelé dans certaines situations ou le singe se montre capable d'utiliser et de fabriquer des outils très simples ou d'« user de détours » dit Vygotski. Or, toujours selon Köhler, le comportement du singe est directement dépendant de la situation visuelle dans laquelle il se trouve. Dans une expérience menée par Köhler, le singe parvient à se saisir d'un fruit placé derrière une grille par l'utilisation d'un bâton. Il révèle ainsi une pensée technique rudimentaire en mettant en place une démarche technique pour obtenir ce qui l'affecte. Or, cette expérience ne fonctionne que si le fruit et le bâton se trouvent simultanément dans le champ visuel de l'animal. Le déplacement du bâton, de manière à ce que les deux objets ne soient plus ensemble dans le champ visuel du singe, rend souvent le fruit inaccessible pour ce dernier. Ainsi l'intelligence du singe est un processus qui peut résoudre les situations immédiates auxquelles il est confronté, mais qui se révèle incapable de se représenter un « à venir » ou un « déjà passé » qui caractérise le fonctionnement intellectuel de l'homme. Le singe, pour réussir les opérations intellectuelles, doit se trouver dans une des deux situations suivantes :

• soit être dans la proximité temporelle immédiate avec le but à atteindre ;

• soit se retrouver dans une situation visuellement identique à d'autres vécues par le passé qui sera alors soumise au même schéma de simultanéité.

Incapable de représenter ce qui n'est pas présent (puisque le signe représente par définition ce qui est absent), il apparaît alors naturellement impossible au singe de représenter ses propres pensées par signe . Sans « idéation », autrement dit sans formation ni enchaînement dynamique des idées, le singe reste figé dans des réponses intellectuelles et comportementales prévisibles et statiques.

Cela signifie que langage et pensée sont bien deux processus indépendants chez le singe qui ne se rencontrent jamais. Si le singe possède souvent un langage riche du point de vue social, à aucun moment ce dernier ne vient enrichir sa pensée technique, qui reste statique.

Il reste alors légitime de se demander ce qui s'opère de particulier chez l'homme pour que cette interdépendance langage-pensée se réalise.

B – Les conséquences de ces études sur la théorie du développement infantile.

Après avoir pensé la distinction entre langage et pensée du point de vue phylogénétique, Vygotski élabore une hypothèse ontogénétique, appropriée pour l'homme et tenant compte du développement individuel (et non plus de l'espèce). Il postule un double développement distinct comme chez le singe pour l'enfant. Un développement émotionnel et social tout d'abord, qui passe par la mise en relation avec le monde. Ainsi, plus le contact social est riche pour l'enfant et plus les réactions communicationnelles s'enrichissent : par des réactions présociales à la voix humaine (vers la troisième semaine), des réactions sociales à la voix humaine au deuxième mois, des rires, gestes et indications servant dès les premiers mois de proto-langage entre l'enfant et le milieu social.

D'autre part et séparément du développement des fonctions sociales et émotionnelles chez l'enfant, Vygotski pense le développement des processus intellectuels. Il s'appuie ici sur les travaux de l'allemand Bühler qui fut linguiste, médecin et psychologue (1879-1963). Ce dernier a repris la démarche expérimentale que Köhler avait réalisée avec les singes et l'a portée sur des enfants. A cette occasion Bühler remarque que les performances des enfants de 10 à 12 mois sont équivalentes à celles des chimpanzés testés dans des conditions identiques. Tout l'intérêt de sa démarche réside dans le fait qu'il postule l'existence d'une « pensée instrumentale », c'est-à-dire une pensée qui saisit les connexions mécaniques entre les éléments qui se présentent dans le champ perceptif de l'enfant (tout comme le singe précedemment). On peut avec profit croiser les travaux de Piaget sur cette période de l'enfance pour remarquer à quel point les observations sont corroborées par l'expérience chez les différents psychologues. En effet, Piaget observe qu'entre 9 et 12 mois, l'enfant parvient à dissocier la fin et les moyens, par conséquent à dissocier également ce qui est dépendant ou indépendant de son action : les objets existent alors indépendamment du bébé.

Vers deux ans, Vygotski constate que le développement des fonctions intellectuelles (pensée) et des fonctions sociales (langage) chez l'enfant finit par s'hybrider, contrairement à l'animal. Le psychologue russe postule alors deux critères qui caractérisent un développement « normal » pour l'enfant :

• une extension active du vocabulaire de la part de l'enfant qui demande de nouveaux mots à son entourage ;

• un accroissement rapide et par bonds de la réserve de mots.

Chaque nouvel objet constitue une situation-problème que l'enfant doit résoudre par une nouvelle nomination. Ainsi sous la pression du milieu, l'enfant découvre que chaque chose a un nom (le nom est alors littéralement identifié à la chose) et le langage devient alors intellectuel et la pensée commence à se construire verbalement. Reste à déterminer comment, dans le développement, l'enfant passe du mode affectif-volitif exprimé par le langage pré-verbal à un mode symbolique et intentionnel (langage réflexif).